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英语课堂教学评价表

段天德来自:山东省 菏泽市 单县 时间:2018-10-28 06:45:01 坐标: 104824°

我们找到第2篇与英语课堂教学评价表有关的信息,分别包括:

以下是的一些我们精选的英语课堂教学评价表

小学英语课堂教学评价表
学校
任课教师
年级、班级
内容
评价项目
各项权重
评    价    标    准
评 价 等 级
优秀(1)
良好(0.8)
一般(0.6)
较差(0. 5以下)
教师素质(15)
5
教态亲切大方,有感染力。
5
语言得体流畅,语音语调节奏自然,能用英语组织教学。
5
教学基本功扎实,教学技能娴熟,课堂调控能力强。
教学目标(10)
5
目标明确具体,符合教学要求和实际。
5
注重综合语言运用能力和创新意识的培养,激发的兴趣和求知欲。
教学设计(18)

创造性地处理和使用教材。

课堂教学容量和难度适合水平。

注重语言运用,体现任务型语言教学思想。
教学过程(40)

在教学过程中,师生交流亲切自然,体现平等、民主、和谐的学习气氛。

教学方法得当,活动形式多样有效,能恰当运用多媒体进行教学。

课堂结构严谨,逻辑性强,过渡自然,注重语言运用能力的培养。

突出的主体地位,发挥教师的指导作用,教与学活动比例合理(约为3:7)。

注重过程性评价,促进发展,评价目标多元,方法多样。
教学效果(12)

完成教学任务,达到预定教学目标。

兴趣浓厚,思维活跃,敢于开口,乐于参与教学活动,并能用英语完成简单的任务,各层次均学有所得,教学实效高。
教学特色(5)

教学的某一方面有独到之处。
得分
总计
备注

最新英语课堂教学评价表可以看看这篇名叫美术课堂教学评价表的文章,可能你会获得更多英语课堂教学评价表

我们找到第1篇与美术课堂教学评价表有关的信息,分别包括:

以下是的一些我们精选的美术课堂教学评价表

美术课堂教学有“度”评价
朱成斌
摘要:
美术课堂教学评价作为美术课程的主要内容,是提高课堂教学效益的重要环节,理应得到重视,而现实教学中存在重视不够、不能恰当把握评价的方法等问题,特别是评价的“度”的把握则是提高评价有效性的重要方法。所以,把握好评价的“度”,对促进评价在美术课堂教学中的积极作用至关重要。
关键词:美术 教学 评价 度
正文:
一切教学改革终将落实到课堂。随着新课程改革的不断深入,教学改革的触角逐渐指向课堂教学的诸多细节,教学评价作为课程的主要内容,是提高课堂教学效益的重要环节和有效手段,理应得到重视,有什么样的教学评价就会有什么样的美术课堂教学。目前,美术教学评价在一定程度上存在重视不够,评价随意性较大,没有标准,评价的有效性不高等问题。所以,教学评价“度”的把握则是提高评价有效性的重要方法。
何为“度”?度字,有多种解释,其中在哲学中解释为:等度是质和量的统一,是事物保持其质的量的界限、幅度和范围。古语有:凡事有度,过犹不及。度是人们对一定事物应把握的尺度、分寸和应掌握的范围和限度,如果超出了一定范围和限度,性质就发生了变化。明代文学家陈继儒在《小窗幽记》中就有“世间万物皆有度,无度胜事亦苦海”的佳句。在教学评价中亦是如此,有度评价才能真正促进学生的发展。
一、维度——多维度评价,给学生发展的机会
“新课程评价关注学生的全面发展,不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况,更关注学生学习的过程、方法,以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。”课程的标准、三维目标、教学重难点是我们评价的重要途径。
1、静态与动态评价相得益彰。在美术教学评价中,我们评价的落脚点常常是学生作品结果的评价,忽视学生作品形成的过程及对作品的理解。这种片面的评价往往造成很多不良的后果。美术教学评价应是通过关注“过程”而促进“结果”的提高。学生作品表达的思想情感可能我们无法从作品的表象上获得,犹如“子非鱼,安知鱼之乐”只有通过学生自己的解读我们才会明白,比如:儿童绘画过程往往是一个游戏的过程,他详细描述了一个小动物聚会的活动场景,当聚会结束,小动物散去以后,他便将画面涂抹掉。我们看到的结果只是一个涂抹掉的画面。如果老师盲目地从 作品的形式上依据自己的评价标准,可能会作出错误的评价,而打击学生的学习热情。如果让学生说说自己创作的想法,和作品表现情况,不但能让我们客观地评价作品,还能够让学生看到自己的不足,同时,也给其它同学提供建议。静态与动态相得益彰,这样的评价才是最有意义的。
2、师评、自评、互评交互进行,实现评价主体的多元化。改变以往以教师为评价主体的单一现象。学生希望自己的表现得到不只是老师的认可,更希望通过自评,表达自己的想法得到同伴的赞许。让学生更多地参与评价,被评价者与评价者的互动,既提高了评价者的主体地位,将评价变为主动参与、自我反思、自我发展的过程,同时也增强双方的了解与理解,形成民主、有好、和谐的师生和同伴关系。有助于评价指导,促进不断改进与发展。
3、建立多维评价标准,挖掘学生的闪光点。
多维评价的目的就是能够从不同的角度、不同的层面去分析评价问题,更加全面认识问题。在美术教学评价中,我们往往只是一种甄别性的评价而不是一种发展性的评价。
例如:一位十岁的孩子兴高采烈地把自己的作品交给老师,等待老师评价他的人物写生画。“不像,尤其是眼睛和嘴巴”,老师说,并给他打了个及格。孩子只好低着头回到了座位,但他有些不服气,偷偷地把“及格”二字清除了。回家后,他还把自己的得意之作给妈妈看,希望妈妈称赞画上夸张的眼睛和嘴巴。“眼睛和嘴巴是不太像,还有耳朵和头发……好好努力吧,孩子。”妈妈也这样告诫她儿子。他终于垂头丧气地回到自己的房间。
这种只以技能为单一的评价标准的方法,往往是以成人的眼光看待孩子的美术作品,在我们的美术教学评价中非常的常见。它忽视学生作品的形成过程中情感态度的变化,和学生自己对事物的理解,会对学生的情感造成伤害,影响学生对美术学习的兴趣。我们可以从学生的作品表现形式内容、创作方法手段、创作态度、创新意识等多维度地评价学生。挖掘学生在美术创作中的闪光点,进行适度的放大,激励学生的创作热情,给学生更多的发展机会。
二、“信度”——增强激励性评价信度,促进评价作用的持续的发展
目前,激励性评价成为美术教学中评价的主流,激励性评价激发了学生学习的热情,调动了学生学习的兴趣,起到了积极的作用。法国教育家第斯多惠曾说过:“教学艺术的本质不在于传授,而在于激励、唤醒和鼓舞。”但在操作中也出现很多的问题,消弱了激励性评价作用,甚至起到一些负面的影响。
1、滥用激励性的评价。在原《美术课程标准》中指出要强化评价的内在激励作用,于是一些老师们就认为,对学生的评价只能鼓励,不能批评。
由于对激励性教学评价的偏颇理解,在美术课堂上经常看到一些老师不能客观地去评价学生及学生的作品,一味地喝彩,对存在的问题不能及时地指出,评价具有较大的主观性和随意性,偏离了美术学科的本质规律,这样就失去了评价是为了促进学生发展的目的。
2、注重评价的形式,为评价而评价。教学中我们经常会看到一些现象,学生答对一个简单问题,全班同学都同时竖起大拇指,异口同声地说“棒棒!你真棒”,好像彩排过一样。可表扬人的同学面无钦佩之色,被表扬的学生也无喜悦之色。这完全成为一种形式,为评价而评价,忽视学生真实的感受及评价的积极作用。长此以往也让学生对评价失去兴趣。
3、被动赞扬,身不由己。课堂上我们经常会听到老师的指令:“好,把掌声送给他”于是一阵短促的三两声掌声。学生完全掌控在老师的手里。对别人的赞赏应该是自发的,由内而外发出的一种行为,而这里,学生完全是被动的执行者,不管你愿意不愿意。
随意的激励不但无法起到对学生的促进作用,还有可能对学生产生消极影响,造成很多学生只能听进表扬,不能听进批评,认识不到自己的不足,盲目自大。教师的评价要客观地、真实的,而不是虚假的表扬。一味对学生的重复表扬甚至发放奖品显然过度,这种激励性评价显然对美术学科的理解过于表象和肤浅的。
三、“时度”——把握评价时度,提高教学评价的有效性
在美术教学过程性评价中,我们要能恰当把握评价的时机和时间。课堂评价的时机把握是十分重要。
1、及时评价,激发学生的参与积极性。教师对学生的回答应该给予及时的评价,课堂上学生回答问题时,都特别希望得到教师的反馈,尤其是对他答案的肯定。
【片断一】
师:同学们,昨天大家预习了《小扇子》一课,能说说预习这一课后你想学些什么吗?a生:“想学小扇子的做法”(老师微笑地给以赞许的眼光)
b生:“想知道古代的扇子还有什么样的” “好” (老师摸摸他的头)
c生:“我发现了动画片里的人都能做成小扇子”。“真细心”,(老师树起了大拇指)
……
学生发言后教师组织学生评价各小组的表现。
这位老师在教学的过程中能及时对学生的学习进行评价,虽然不一定是语言评价或是物质的奖励,但是,每位参与回答问题的学生都感受到来自老师的肯定信息,心里一定很开心。我们经常会看到有的同学回答问题后不能得到老师的及时评价,被晾在一边,等几个学生回答结束后才被老师叫坐下。如果答错了受到冷落,或者问题答对了教师不予及时肯定,都容易损害学生的自尊心,会直接影响其参与学习的积极性。
2、适时评价有助于教学效益的提高。适时亦为把握恰当的时机,进行有效的教学评价。在学生美术课堂作业环节,经常看到老师不时地拿起一些学生的作业点评几句,这时,大部分学生都在专心致志地低头忙着手里的作业,根本听不见老师说什么,这样不但影响评价的效果,而且影响学生的创作。所以,这样的评价要把握好适当的时间,适当的次数,和恰当的评价内容。通过对一些好的创意评价启发其他学生,通过一些共性问题评价警示其他学生,使学生的思维得到启迪,发现自己的不足,改进表现方法,提高美术教学的效益。
四、“力度”——加大指导性评价力度,让学生在评价中获得发展
教学评价的目的是促进学生的成长,在对学生美术作品进行评价的过程,不只是对学生的作品进行好坏的评判,重要的是通过评价让学生发现自己的不足,为其它学生提供借鉴。所以,评价中不缺乏指导,学生在评价的过程中才能真正了解自己的不足和应该如何去做。
在多元评价过程中,特别是学生的自评或互评,由于学生知识、技能水平局限性和缺少有效的评价方法,同时,学生对评价对象标准很模糊,所以很难去比较全面和客观地实施评价,评价语言也会很简单。当老师问其对某幅作品的评价时,他只能直观地说出自己的感觉:“画的很漂亮”、“画的很像”“我喜欢”等词汇来描述自己的感受,而不是根据学习目标或作业要求从美术的角度运用美术的语言客观的评价。这就要我们老师去帮助指导学生根据评价的标准,或作业要求来从多个方面去评价。让学生在评价中自己得到学习和发展。
目前,指导性评价在美术课堂教学中还是比较缺失,很多老师不去指导学生如何评价作品,有的甚至把学生的思维引入误区。在一次小学美术公开课《石头画》教学中,作业展评环节,老师拿起一位女同学的石头画作业。问:“你画的是什么?”这位女生回答是木乃伊,老师看到学生用红颜色去画,便认为红色就是血色,“古尸为什么有血?”老师继续问,女生说是木乃伊复活。在这一评价过程中,老师既没有对学生的作品做出评价,也没有指导学生自我评价,没有达到评价的目的。对学生作品的评价,老师首先要让学生自我评价,表达自己的意图,在此基础上引导学生从本课教学目标达成要素等不同的方面进行自评和生生互评,这样便于学生更加准确地做出评价,教师不能以自己对作品的主观理解去评价学生的作品,甚至做出错误的引导。本课如果老师能从“学会利用不同石头的造型特点表现事物”等教学目标的实现情况去引导学生评价自己和他人的作品,就会起到一定的实效性。学生会从石头的外形、凹凸、空洞、残破、色变等这些刚刚学过的石头画的专业知识方面去评价。比如:我觉得这块石头外形像一个躺着的人,身体感觉僵直,表面残破,感觉像破旧的衣服等等。如果这样,老师给以肯定的评价,然后从色彩的角度给予指导会更好。
五、“尺度”——明确评价标准尺度,有的放矢
在美术课堂教学评价中,有些老师心中对评价目标、标准往往是模糊的,不确定的,所以评价往往也是无目的的,没有标准的,随意性比较强,评价语言比较空洞。
在一次课前学习用具检查评价中,教师的评价目的应是通过对学生带学具情况的检查评价,指出不带学习用具对学习带来的影响,以便改进。而教师在评价中,没有明确评价的目的,老师说,“今天大部分同学都带来了学习用具,还有几位同学没带,看看哪位同学最乐于助人,把学习用具借给他们。同学之间要互相帮助哦”。
评价不是看学生是否乐于助人,没有让学生明白,带好学习工具,也是我们学习的重要组成部分。而不是让学生感觉学具带与不带一个样,更不能把乐于助人作为了评价的目的。
《美术课程标准》评价建议中指出:“依据美术课程标准进行评价:在评价中努力体现标准的理念和目标,充分发挥评价的激励与反馈功能,帮助学生树立学习信心和发现自己的不足,促进学生在美术学习方面的发展。”美术教师不仅要知道运用恰当的评价方法进行评价,更要知道我们依据什么来进行评价的。《美术课程标准》的评价建议及在不同学习领域、同一领域不同的学段都制定了不同的评价要点,为我们的美术教学评价提供依据。心中有了标准,我们的评价就会有的放矢,不会“就事论事”,评价也会有深度。同时,我们教师也会引导学生学会根据评价标准去互评和自评,心中有标准,评价自然就有方向。美术课程标准中的评价要点、课堂教学目标、作业要求等都是我们评价的标准。
六、“差异度”——关注评价个体的差异度,因人而评
多元智力理论认为,人的智力是是多元的,是各具特色的。每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域。所以,教师要充分关注学生个体之间发展的差异和个体内发展的不均衡性,实施“因材施评”,促进学生优势潜能的展示和发展,实现个人价值。
美术学科是一门求新求异,注重发展学生个性审美特征的课程。因而,在美术教学评价中要根据不同层次、不同类型的学生的心理需求和个体发展需要,进行个体内差异评价。这有利于减轻学生的心理压力,增强自信心。在教学评价的内容选择上要多样性、评价方法要各有不同,评价标准要分层设定。提出适合学生个体发展的具体建议。不能用一个标准去要求所有学生。在每次作业展评中,不要只选择好的作品,也要选择比较好的、有进步的作品,从不同的角度,以发展的眼光来评价学生,换个角度你会发现学生的闪光点,充分肯定他们所取得的进步,激发他们的自信心,挖掘每个学生的美术潜能。这样才能通过教学评价有效促进学生的发展。
参考文献:
〔1〕.朱慕菊《走进新课程——与课程实施者对话》2002年4月第1版
〔2〕.《义务教育美术课程标准》(2011年版)北京师范大学出版社2012年1月第1版
〔3〕.周卫勇《走向发展性课程评价—谈新课程的评价改革》北京大学出版社2002年6月第1版
〔4〕.李永正主编《中小学美术教学评价》东北师范大学出版社2005年5月第1版
(此文发表在《教育实践与研究》2013年08-B)有改动

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